Paradigmaváltás az oktatásban: az inkluzív pedagógia

Réthy Endréné: Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere c. könyvének bemutatása. (Comenius Oktató és Kiadó Kft. Pécs. 256 o.)

A XXI. század egyik legnagyobb kihívása, hogy a tudományok sokágú, gyors fejlődésével párhuzamosan nem történik meg az adott tudományterület rendszerbe illesztése. A másik, hogy kevésbé fordítanak gondot a már ismert fogalmak tartalmi újraértelmezésére, azok használatának, jelentésváltozatainak magyarázatára, esetleg indoklására.

Réthy Endréné 2013 tavaszán megjelent új könyve kiváló bizonyítéka a pedagógiai rendszerben való gondolkodás szükségességének, s annak, hogy a közoktatás megújítása, megújulása nem tud megvalósulni a tanulási-tanítási folyamat komplex szakmai eszközrendszere, maga a pedagógiai rendszer újragondolása nélkül.

Réthy Endréné könyvében megalkotta az inkluzív pedagógia rendszerét. Az inkluzív pedagógiai rendszer bevezetését szükségessé teszi:

• a harmadik évezredben a kultúrák egymásra hatásának folyamatában bekövetkezett bizonytalanság (16. o.);
• a téves prekoncepció felerősödése az etikai bizonytalanság következtében;
• a pozitív viselkedésminták hiánya;
• az előítéletes gondolkodás, attitűd mély gyökerezése a harmadik évezred társadalmában is;
• a másság különféle értelmezése helyett a szemléletváltás szükségessége.

A szerző pontos eligazodást nyújt az esélyegyenlőség okairól az iskolai megjelenési formákban, a gyógypedagógia intézményrendszerének kialakulásában, irányzataiban, az új utak keresésében. A hangsúlyváltás fő jellemzőit a következőkben látja:

• a terminológia fejlődésében, a kompetenciahatárok kiszélesedésében;
• a pedagógia, a terápiás és rehabilitációs tudás és gyakorlat gazdagodásában;
• a diagnosztikai rendszer finomodásában, a kvalitatív módszerek, a fejlesztő tevékenység előtérbe kerülésében;
• a prevenció, a korai fejlesztés érvényesítésében a gyakorlatban;
• az integráció, inkluzió koncepciójának, szemléletének elfogadásában, a gyógypedagógus-képzés átalakításban.

Az ötödik fejezetben fejti ki a szerző az inkluzív pedagógia koncepcióját. Roppant izgalmas a szerző okkeresése az integráció és inklúzió fogalmak értelmezésében a nemzetközi kutatási fejlemények megismertetésén keresztül. Előjáróban megállapítja: „Keveset tudunk még mindig a hatékony integráció legfontosabb eszközéről, az inkluzív iskoláról, az inklúzió didaktikai alapvetéseiről, a hozzá vezető útról, feltételrendszeréről.” (48. o.) Alapvetően fontos a fogalmak változásának ismerete. A „fogyatékos” elnevezés helyett fogyatékkal élőt használunk, s a speciális nevelési szükségletű személyek megjelölés elsősorban a különleges bánásmód szükségességére utal.

Magyarországon az integráció, az integrált fejlesztés, integratív oktatás és inklúzió fogalmát felváltva használják. Az inklúzió ma még egy jövőben megvalósuló vízió, az integráció teljes megvalósulásának magas foka. Az integráció tág értelmezése a „szociális integrációt” jelentette a kisebbségi diszkrimináció elleni fellépés keretei között először az USA-ban, majd később a szülői szervezetek fellépésének következménye, ahogy a nemzetközi dokumentumok hangsúlyozzák: a fogyatékos embernek joga van úgy élni, tanulni, mint a nem fogyatékosnak.

Tehát az integráció oktatásszervezési lehetőség, mely feltételezi a „normál” pedagógia és a gyógypedagógia szoros együttműködését. Az integrált nevelés feltételezi az együttnevelést, az általános képzést kiegészítve gyógypedagógiai, korrekciós, terápiás, ápolási foglalkozásokkal. Rendkívül figyelemre méltó a szerző azon megállapítása, hogy a koncepció kialakulása részben társadalmi igényből, másrészt a gyógypedagógiai oktatás hatékonyságába vetett hit megrendüléséből, illetve az általános pedagógiai hatásrendszer differenciálódásából következett be.

Társadalmi igény, hogy az iskola pedagógiai eljárásai adekvátak legyenek az egyes tanulók sajátosságaihoz. A tradicionális gyógypedagógia fő fogyatékossága a fogyatékosság szerinti homogén csoportokban történő oktatás-nevelés. A szemléletváltás szükségszerűsége az új filozófia. „Teljesen normális”, hogy különbözőek vagyunk. „A másság akceptálása, megértése, teljes elfogadása az esélyigazságosság kontextusában válik fontossá.” (52. o.) A koncepció lényege, hogy nem a hiányra, problémára koncentrál, hanem a speciális nevelési szükségletre. Az új filozófia a személyt a maga teljességében vizsgálja. A pszichikus fejlődés forrása a szociális világban van, de a fejlődés forrása a tanulásban van.

Az integráció alapelve: az iskola mindenkié. Ebből fakadóan a feladat egy gyermekközpontú, humánus, demokratikus, szolidáris, életszerű, felelős iskola megteremtése. Az integráció fokozatai között az alapvető különbség, hogy a fogadó iskola elsősorban elfogadja a beilleszkedést; a befogadó iskola pedig megváltozik, hatékonnyá igyekszik válni minden gyermek számára. Az inkluzív (befogadó) nevelés megvalósulása feltételezi az inkluzív társadalmat. Ezzel kapcsolatos felhívásokat már húsz évvel ezelőtt (1994. június 7 -10.) megfogalmazta az UNESCO salamancai kongresszusán.

Az inkluzív iskola befogadó jellege feltételezi a pedagógusok ez irányú felkészültségét, a tanítási programok, a szervezési formák, a tárgyi feltételek biztosítottságát. Csak ezek megléte teszi lehetővé, hogy alkalmazkodni tudjon a gyermekek különböző személyiségjegyeihez, tanulási stílusához, üteméhez.

Az inkluzív iskola minőségi ismérvei az alábbiakban foglalhatók össze:

• minden egyes gyermek számára segítséget nyújt;
• a személyiség megismerésénél a nyereségekre orientál;
• heterogén összetételű osztályokkal dolgoznak, az alapvető didaktikai szabály a kooperáció;
• az inkluzív didaktika általános, nem zár ki senkit az oktatásból; legfőbb módszere reflektív tanulást elősegítő felfedezés, kreativitás, kooperációs eljárások;
• a differenciált oktatás gazdag változatait képes realizálni;
• meleg, elfogadó légkört biztosít;
• a tanárok és a segítő szakemberek (pszichológus, terapeuta, gyógytornász, logopédus, orvos stb.) hatékony együttműködése, egymás támogatása.

A kötet kiválóan, egyedülállóan foglalja össze az integrációt segítő programokat, a paradigmaváltás szükségességének új szempontjait a pedagógiai – diagnosztikai eljárások területén; a kvalitatív eljárások alkalmazásának - esettanulmány, pedagógiai etnográfia, akciókutatás, biográfiai-élettörténeti vizsgálatok, ikonográfiai elemzések – megnövekedett jelentőségét. (73. o.)

Gyógypedagógia és/vagy inkluzív pedagógia? – teszi fel a „provokatív” kérdést a szerző. A kérdés tudományos megválaszolására Réthy Endréné sorra veszi azokat a XVIII-XX. századi törekvéseket – Grundtvig, Tolsztoj, reformpedagógiai képviselők –, amelyek koncepciójában döntő módon érvényesült a befogadás.

A gyógypedagógia legalapvetőbb bírálója, Vigotszkij hangsúlyozza, hogy az organikus fogyatékosság megváltoztatja a gyermek viszonyát a világhoz. Tehát nincs különálló pedagógiája a „gyermekkori fogyatékosságnak”, mert a fogyatékos gyermek nevelése „csak az általános pedagógia egy fejezete”. (76. o.) Természetesen Vigotszkij nem a tanítás speciális eljárásainak szükségességét kérdőjelezi meg, hanem hangsúlyozza „nem a vakot kell nevelni, hanem elsősorban a gyermeket.” (77. o.) A fogyatékossággal terhelt gyermek ugyanis nem feltétlenül fogyatékos gyermek. Az inkluzív gyógypedagógia filozófiája tehát az egyén és a szociális környezete egységéből kell, hogy kiinduljon. Ma Magyarországon nem lehetne vita téma az a tény, hogy a gyógypedagógia a neveléstudománynak egyik diszciplínája.

Sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók a tehetséges tanulók is? A tehetség kérdésköre a XX. század dilemmájának tűnik a tömegoktatás következtében. Ma vet fel sok kérdést az együtt vagy külön tanítás problémaköre. Kísérletekkel bizonyított, hogy az átlagon felüli képességekkel rendelkező egyénnek ugyanúgy kell szorgalommal, kitartással, akaraterővel rendelkeznie, mint a kevéssé tehetségesnek. Az alkotás ugyanúgy feltételezi a napi „gyötrelmeket” a mű megszületéséhez, mint a hétköznapi kötelesség teljesítése. A tehetséges tanulókkal kapcsolatosan ettől függetlenül bőven van pedagógiai teendője az iskolának. Az iskolán kívül az iskolarendszer differenciáltsága, az iskolán belül a tagozat, fakultáció, szakkörök működtetése.

Először találkozhatunk egy olyan nemzetközi kitekintéssel Réthy Endréné koncepciójában, mely az utóbbi tíz év törekvéseit az integráció, inklúzió irányába tett sajátos lépéseit és gyakorlati megvalósítását mutatja be a különböző országokban. Az Európai Unió tagállamai közül Olaszországban a siker titka az individualizált oktatás, a fejlesztő értékelés bevezetése. Angliában a pedagógusképzés része az SNI gyerekek nevelésével kapcsolatos elméleti és gyakorlati ismeretek tanulása. Ugyanakkor egyetértés született abban, hogy nem az integrációtól vagy szegregációtól függ a speciális nevelési igények kielégítése, hanem a minőségi iskolától. Németországban az elhatározott, elfogadott elveknek – rájuk jellemző módon a tartományi különbség ellenére – megteremtik az integráció objektív és szubjektív feltételeit.

Franciaországban viszonylag magas a speciális iskolában szegregáltan járó tanulók száma. Finnországban, Svédországban a jól szervezettség, a feltételek megteremtése magától értetődő. A fejezet tanulmányozását különösen ajánlom az oktatásüggyel valamilyen érintkezésbe kerülő, netán oktatásért felelős hivatali személy számára.

A tájékozódás lehetősége rendkívül széles, így az említetteken kívül alapvető ismeretekhez juthat az olvasó Dánia, Hollandia, Spanyolország, Norvégia, Románia, Japán, USA, Kanada, Brazília, India, Kína közoktatási rendszerének jellemzőiben. A szerző kiválóan összegzi az országokra jellemző oktatási reformokat, az integráció szakmai formáit, sajátos módjait, a tanárképzést.

Réthy Endréné a magyarországi helyzetképet a statisztikák tükrében szemlélteti, ugyanakkor hangsúlyozza: „Sok még napjainkban is a formális, rideg integráció”, amely eleve gátja a hatékonyságnak. (129. o.) Az objektív tárgyi és személyi feltételek megteremtése az elsődleges feladat a hatékonyság megvalósulásához.

A könyv második részében a szerző valódi pedagógiai programot, nevelési-oktatási csomagot kínál a pedagógusok és szakemberek számára. Az inkluzív tanulási-tanítási program kidolgozásánál figyelembe veendő szempontokkal, az alapfogalmak értelmezésével a tanulási-tanítási egység elrendezéséhez nyújt segítséget. Kiváló elméleti alap és a gyakorlati minta az SNI tanulók tanulási motivációjának fejlesztési lehetőségeit tárgyaló fejezet a differenciált oktatási környezet, oktatási stratégiák, módszerek és eszközök konkrét motivációs javaslataival, az empirikus vizsgálat eredményeinek szemléltetésével.

A szerző nagyon szemléletesen tárgyalja a teljesítmény-visszajelzés, az értékelés funkcióit, mint a motivációs támasz lehetőségeit. A követelményállítás, a tanulási terv, a konstruktív kritika, a tevékenységkínálat, a tanulási játékok, a pozitív gondolkodás, a nevelési konszenzus újragondolása és alkalmazása nélkül semmilyen iskolában sincs paradigmaváltás.

Kiváló javaslat a pedagógusok felkészítésére összeállított programcsomag, mely a tanárképzés tartalmi és módszertani szükségességét tárgyalja. Mindezt szervesen egészíti ki „A jogi háttér garantálása” című fejezet, mely eddig példátlan módon foglalja össze azokat a jogforrásokat, amelyek az intézmények jogait és kötelezettségeit tartalmazzák, illetve melyek alapján az iskolai munkát végezni kell.

A törvényi, a jogszabályi garanciák csak egyik feltétele az inkluzív pedagógiai rendszer fejlesztéséhez, bevezetéséhez. A szerző összefoglalta azokat a „lépéseket”, amelyeket az előkészítő, a fejlesztési és kipróbálási szakasz nem nélkülözhet. Összefoglalja a minőségbiztosítás feltételeit a fejlesztés folyamatában; ismerteti az inklúzió pedagógiai rendszerének finanszírozási forrásait; bemutatja a fejlesztést támogató informatikai felület feladatait; s mintát ad az inklúzió pedagógiai rendszerének hatás- és beválásvizsgálatára.

A könyv egyedülálló összegzés. Nem nélkülözheti sem a pedagógus, sem az oktatásüggyel foglalkozó szakember. Tanulhatóságát, taníthatóságát a kiváló tudós kiérlelt, rendszerszemléletű, mély tudással rendelkező lényeglátása garantálja.