Idézet Beretka Ferenc Sikerek és buktatók a pedagógiai gyakorlatban c. tanári kézikönyvéből, mely a Vajdasági Magyar Tankönyv Tanács szervezésében jelent meg.
Szerkesztő: Muhi Béla
Kiadó: Árgus, Újvidék, 2012.
A család és az iskola kapcsolatrendszere első ránézésre szövevényesnek tetszik. Alaposabb vizsgálattal azonban hamar rájövünk, hogy itt bizony érzéki csalódással állunk szemben. Hiszen a szülői ház és az iskolai intézményrendszer egymással harmonizáló, csak együttes és megegyező irányú húzóerők bevetésével tud eredményre jutni. Mi több, ez alapfeltétele is a közös sikernek, egyúttal a kétoldali kudarc megbízható elkerülésének is.
Család és szülő fogalma egy fogalomkör egymásnak alá- illetve fölérendelt elemei: a szülő családban tud igazán jól működni, s a család csak akkor hatékony, ha annak ténykedésében a szülő(k) és a gyermek(ek) egyaránt azonos irányú szerepet vállalnak. Nem véletlenül használtam az előző mondatban többes számot (ez alapvetően törvényszerű kívánalom lenne), s még kevésbé esetlegesen szorítottam a többesjelet a kétségeket is ébresztő, bizonytalanságra utaló zárójelek közé.
Hiszen napjaink családképe nem feltételezi okvetlenül a szülők többes számát (!), a gyermekekét meg végképp. Úgyhogy vegyük az egész felvetést feltételes módban.
Szülői sztereotípiák
A közelmúlt tudományos igényű és szakmailag megalapozott felmérései is azt igazolják ugyanis, hogy a családról és a szülőről alkotott korábbi felfogások és sztereotípiák alapos átértékelésre szorulnak. Magunk is részletesen foglalkoztunk a kérdéskörrel, s külön is kiemeltük a Köztársasági Statisztikai Intézet nemrég közzétett meglepő vizsgálati eredményeit. Ezek szerint komolyan megingani látszik a klasszikus családmodell, s a gyermekek értékrendjében már a hagyományostól eltérő, új, az anyával közös háztartásban élő más felnőtt(ek) alkotta család élvez jóval kedvezőbb megítélést a gyermekek által megrajzolt optimális valóságképben, mint a hagyományos értékrendben első helyre sorolt édesapa, édesanya, gyermekek modell.
Ezzel együtt, de nem okvetlenül ennek folyományaként a szülő és az iskola kapcsolatrendszere is átértékelődik.
Míg a sztereotip modell szerint a szülő ugyan a gyermekkor szinte teljes időtartamára, nyolc hosszú és megannyi visszafordíthatatlan változást hozó esztendőre (akarva-akaratlanul, bizalommal vagy anélkül ugyan) rábízza gyermekének testi-lelki-szellemi istápolását, gondozását, fejlesztését és gyarapítását az intézményre, függetlenül attól, hogy igazából akarja-e vagy sem. Hiszen a törvény szigorú szava és kíméletlenül lesújtó öklének súlya kötelezi rá. Ugyanakkor erre az időre a maga személyes szerepvállalását meglehetősen visszafogottra teszi.
Három sztereotip szülő magatartásforma rajzolódik ugyanis ki a korábbi (és sürgősen szemléletváltást követelő) szülői-intézményi viszonyrendszerben.
Az első a jó esetben működőképesnek vélt „tegye mindenki a maga dolgát legjobb tudása és lehetőségei szerint” képlet alapján zajlik. Ekkor ugyanis látszólag kölcsönös, bizalom van szülő és iskola vonalán. Visszafogottan ugyan, de alapvetően pártolják egymás tevékenységét. Ez a modell mindaddig kiválóan működik, amíg elő nem jön az első olyan körülmény, amely valamelyik oldal álláspontja szerint negatív hatást gyakorol a gyermekre, vagy ha a gyermek magatartásában (s kamaszkorban ilyesmi gyakran előfordul) meglepő fordulat játszódik le. Ilyenkor persze egy pillanat alatt összeomlik a korábbi bizalom, s az oly szükséges együttes cselekvés helyett megkezdődik a (nyílt vagy burkolt) egymásra mutogatás.
A fent vázolt esetben a szülő ugyan ritkán jár be az iskolába. Leginkább beéri annyival, hogy a szülői értekezletekre elmenjen. Ott igyekszik konstruktív módon részt venni a munkában, s alapjában véve elégedetten távozik, hiszen gyermeke abba a csoportba tartozik, amelynek tagjairól leginkább jó dolgokat lehet hallani.
Egy-egy családi trauma (párkapcsolati probléma vagy válás) esetleg iskolai kudarc (de leginkább a kettő jószerével egymásból fakadó következményei) azonban merőben megváltoztatja ezt a helyzetet.
Meglepő intenzitással átrendeződik, s leginkább nem kívánatos irányt vesz a gyermek magatartása. E téren nemigen érezhető különbség az iskolai és az otthoni magatartásban. Ám módosul a szülő és az intézmény kapcsolata.
A korábbi konstruktívnak tűnő együttműködés felületessé válik. A szülő el-elmarad a szülői értekezletekről, az osztályfőnök (aki az intézmény és a család közötti kapcsolat megszemélyesítője) egyre hallhatóbban méltatlankodik a gyermek körül halmozódó gondok (tanulmányi lemaradás, hiányzás, szétszórtság, viselkedési zavarok) miatt, a gyermek pedig – aki az egész helyzet fő kárvallottja – önhibáján kívül szenvedi meg mindkét oldal megváltozott attitűdjét.
A másik, szintén általánosnak mondható magatartás az előbbi ellenpólusa.
A szülő úgy véli, a tanítási idő tartamára iskolás gyermekének összes gondját-baját az intézményre bízta. Nincs ugyan meggyőződve róla, hogy ez a legjobb megoldás, de nem is igen foglalkozik vele. Azt az időt, amit a gyermek az iskolában tölt, igyekszik a lehető legjobbnak tartott módon kihasználni. Ebbe a megfogalmazásba sokféle élethelyzet belefér: a jobblétet vagy gyarapodást ígérő munkába temetkezéstől a megélhetési kényszer által hajtott kivédhetetlen tipródáson át az önmegvalósítás csábításába sodró életviteli hajtűkanyarokig.
Sőt a személyes kényelem nyugalmát adó kávézgató-cseverésző időtöltéséig.
Egy dologban azonban alig térnek el e ránézésre egymással antagonizmusban álló magatartások. Abban, hogy szülő és intézmény kapcsolata igen felszínes és hiányos. A szülő „nem szeret bejárni az iskolába”. Magától nem keresi, hovatovább kerüli a kapcsolatot. Az osztályfőnökök gyakran panaszkodnak: sem személyesen, sem a modern kommunikáció eszközei révén nem tudnak kapcsolatba lépni a szülővel, még akkor sem, amikor a gyermek érdekei nagyon kívánják. („Hiába hívom telefonon, ha meglátja, ki keresi, egyszerűen kinyomja.”)
A harmadik, az előző kettőhöz képest jóval ritkább magatartásforma, amikor a szülő folyton az iskolában van. Mindig érdeklődik, állandóan kifogásol valamit, folyamatosan elégedetlen, sőt olykor sikerül kicsikarnia, hogy (akár irreális) igényeinek egyike-másika teljesüljön. Van, aki magánakciókat kezdeményez: pl. fizikai erővel is megpróbál beavatkozni a gyermekek vélt vagy valós konfliktusaiba. Ebből nem ritkán szabálysértési ügy kerekedik, amiből természetesen maga kerül ki vesztesként.
Sürgős szemléletváltás kell
A legújabb oktatáspolitikai szemlélet minőségi változásokat követel a szülő és az iskola viszonyában. Az inklúziós modell szigorúan megköveteli a szülő folyamatos együttműködését: részvétele és hozzájárulása nélkül nem lehet szó sem a személyre szabott foglalkozások, sem az egyéni fejlesztési tervek érdemi alkalmazásáról.
Ez egyúttal pótlólagos kötelezettséget jelent, másrészt megosztja a felelősséget az intézmények és a család között. Ám – olybá tűnik – ki is zárja a fentebb részletezett szülői sztereotípiákat.
Ebbe a szerepbe sem az alapjában véve elfogadó/helyeslő „tegye mindenki a dolgát”, sem a teljes egészében másra hárító, még kevésbé a felelősségvállalás nélkül elégedetlenkedő, ne adja ég, önbíráskodó magatartás nem illik bele.
Csupán és kizárólag a feltétel nélküli, teljes körű és bizalmon alapuló együttműködés. Ami a korábbi gyakorlattól gyökeresen eltérő módon rendszeres és folyamatos szülői kapcsolattartással, egyeztetéssel és vélemény-nyilvánítással jár. Amihez – valljuk meg őszintén – az intézmények és az ott dolgozók jelentős hányada sincs hozzászokva, sőt számosan ódzkodnak tőle.
Tehát az a változás, amelyet az oktatási-nevelési koncepció ilyen gyökeres átértékelése hoz(ott), legalább kétirányú, de sanda sejtéseim szerint ennél szélesebb körre is kiterjedő paradigmaváltást követel. Aminek a fontosságát a legtöbbünk egyelőre még alig látja.
.jpg)
